ПРОСВЕЩЕНИЕ "ОГРОМНОЙ АРМИИ НЕСПОСОБНЫХ"

Нетрудно понять, что для того, чтобы подготовить умы учащихся (равно как и их тела) к настоящему «высшему» («higher») образованию, необходимо было обеспечить доступ всех граждан в учебные заведения, которые давали бы более высокую подготовку, чем начальная школа. Очевидным ответом на эту потребность явились «средние школы» («high school»). Это понятие было американизмом, появившемся в начале XIX века для определения ступени школьного образования, которая следовала за начальным и где учащимся преподавали «все дисциплины, необходимые молодому человеку для поступления в колледж».

Чтобы механизм образования полностью отвечал требованиям демократии, такие средние школы должны были стать всеобщими, бесплатными и государственными. Ни в одной современной стране в этом не было потребности просто потому, что возможность поступить в высшие учебные заведения никогда не была столь широкой. Около 1900 года, когда американцы обнаружили, что располагают обширной сетью колледжей и университетов, открытых для каждого, они задумались над тем, каким же образом каждый сможет получить необходимую подготовку.

И американцы пришли к мысли о создании бесплатной государственной средней школы, которая оказалась одним из самых значительных и самых выдающихся институтов, хотя и не удостаивалась особых похвал. Все свои возможности ей предстояло показать в XX веке. А в 1890 году среднюю школу посещало совсем небольшое число американцев; из детей в возрасте от 14 до 17 лет в средних государственных и частных школах вместе взятых училось менее 7 процентов. Из этого числа учащихся образование в колледжах продолжала очень незначительная часть. Когда в 1897 году президент Гарварда Чарлз Элиот говорил о «роли образования в демократическом обществе», он скорее выражал надежду, а не констатировал факт. «Поскольку демократическое образование является совершенно новым явлением в мировой практике, — пояснял он, — цели, к которым оно должно стремиться, еще не совсем ясны».

Элиот мечтал эмансипировать каждого американца, приобщив его к благам школьного образования, которое поможет открыть ему путь к требующим наиболее высоких знаний профессиям. Речь идет все о той же традиционной «лестнице знаний». Каждый учащийся, избрав свою собственную «лестницу», будет идти вперед от простого к сложному, постоянно поднимаясь все выше и выше. Ведь миссией демократии является обеспечение всем талантливым людям возможности сделать любую карьеру. План Элиота, который можно назвать новой вариацией системы Томаса Джефферсона для Виргинии конца XVIII века, также был нацелен на то, чтобы выявить самых способных, независимо от классовой принадлежности и имущественного положения, с тем чтобы они могли совершенствовать свои знания.

В ходе борьбы за среднюю школу и дискуссии по поводу ее должной роли в американском демократическом обществе снова встанет вопрос, который неоднократно возникал на протяжении всей истории Америки и который будет мучить страну и в XX веке. В определенном смысле это было центральной проблемой современной демократии, так как речь шла не о чем ином, как о значении понятия «равенства» людей. Можно ли было считать хорошим общество, которое позволяет всем своим гражданам развивать их естественные индивидуальные склонности, в том числе и те, которые делают людей от природы неравными? Или таковым являлось общество, которое пыталось сделать людей равными? И означало ли «равенство» полное раскрытие всех возможностей каждого или под ним имелось в виду привести всех к одному знаменателю?

Эта проблема нигде не проявлялась так остро, как в сфере образования, и особенно в средней школе. Начальная школа, в которой прививались лишь элементарные навыки чтения, письма и счета, по всей видимости, давала то, что с успехом воспринималось всеми гражданами, если не считать немногочисленную группу умственно отсталых и дефективных. Однако «средняя» школа являла собой нечто совсем иное. Если она должна была служить дорогой к «высшему» образованию, то тогда, возможно, не все граждане могли быть одинаково готовы идти по этой дороге. Должна ли была в этом случае средняя школа быть ситом, чтобы отсеивать тех, кто способен успешно продолжать учебу в колледже или университете, от тех, кто на это неспособен. И, кроме того, что следовало бы делать с каждой из этих групп? Тратить ли определенную часть государственных субсидий на оплату обучения тех, кто не обладает способностями учиться в колледже?

В борьбе за контроль над новой американской средней школой с самого начала проявились две различные точки зрения, отразившие довольно разные подходы. Элиот, следуя традициям Томаса Джефферсона, придерживался мнения, что назначением демократического образования, помимо обучения грамоте всего населения, является воспитание самобытной аристократии, с тем чтобы общество в целом могло получать пользу от полной реализации способностей его наиболее одаренных граждан, Таким образом, ресурсы образования не будут растрачиваться на тех, кто неспособен использовать их с отдачей. При таком подходе были необходимы жесткие и одинаковые для всех стандарты.

Противников данной точки зрения, рьяно выступавших также за бесплатную государственную среднюю школу, возглавил Г.Стэнли Холл, который уже упоминался как родоначальник исследований проблем детства и отрочества, и его последователь Джон Дьюи, которому было суждено стать самым влиятельным представителем «нового образования». В страхе перед «самобытной аристократией» эти новые философы демократизированного образования посвятили себя поддержке тех, кого Холл назвал «огромной армией неспособных». Холл был согласен, что план президента Элиота о единообразии средних школ, где методы преподавания дисциплин должны быть одинаковы для всех учащихся, откроет путь в колледжи высокоодаренным юношам из более бедных семей. Ну, а что же, спрашивал Холл, делать с теми, «кому от рождения достались такие умственные способности, которые обрекают их на замедленное развитие и его скорую остановку»? А таких огромное множество, и они нуждаются в особом отношении. Хотя Элиот и не отрицал существования неспособных от рождения детей, он считал, что из всей массы учеников они составляют всего лишь «незначительную часть». «Любого директора школы или заведующего учебной частью, — говорил Элиот, — который при составлении программы будет иметь в виду главным образом неспособных, можно считать с профессиональной точки зрения человеком ненормальным». Но именно эти «неспособные» прежде всего и волновали Холла.

Дистанция между Элиотом, с одной стороны, и Холлом и Дьюи, с другой, была мерилом того, насколько далеко новый американский культ образования ушел вперед по сравнению со школьными учреждениями Старого Света. ?(лиот, хотя и был реформатором, все же размышлял и говорил о предметах изучения, в то время как Холл, Дьюи и их последователи размышляли и говорили об ученике. Если Элиот стремился к освобождению учащегося от замкнутых, устаревших дисциплин, предоставляя ему свободу «выбрать» наиболее интересующие его предметы, то и другие хотели освободить учащегося от предмета, открыть перед ним возможность быть самим собой. Изменения, предлагаемые Элиотом, означали радикальную реформу, предложения же Холла и Дьюи вели к революции. И этот новый революционный взгляд на образование приведет к преобразованию американской средней школы из учебного заведения, где специальные знания получали лишь некоторые (как это было и до сих пор есть в большинстве стран мира), в нечто иное, чему намного труднее дать определение и что является отражением новой американской религии.

Чарлз Элиот был апостолом одной из наименее радикальных сект этой новой американской религии образования. Он родился в 1834 году и был единственным сыном состоятельного бостонского общественного деятеля. Он был выпускником Бостонской латинской школы и Гарвардского колледжа (1853), где остался преподавателем математики и химии. В 1863 году он ушел из Гарварда в связи с тем, что его не повышали в должности, уехал за границу, а затем вернулся, чтобы занять место профессора химии Массачусетского технологического института. Всеобщее внимание привлекли две его статьи, опубликованные в начале 1869 года в журнале «Атлантик мансли», на тему «Новое образование: вопросы организации». В этом же году позднее Гарвард, совсем недавно отказавший Элиоту в присвоении звания адъюнктпрофессора, избрал его президентом университета. Выборы прошли негладко, но в конечном итоге его кандидатура была одобрена в результате раздельного голосования попечителей Гарварда. Все сорок лет на посту президента Гарварда и до самой смерти на девяносто втором году жизни (1926) Элиот оставался искателем интеллектуальных приключений и весьма противоречивой фигурой. Но поскольку его голос раздавался из Гарварда — самого почтенного высшего учебного заведения Америки, святая святых «браминов» Новой Англии, — доводы Элиота в защиту своей версии демократии в американском образовании звучали вдвойне убедительно. Больше чем ктолибо из специалистов в области педагогики Элиот обладал данными, чтобы окружить ореолом респектабельности все связанное с новым образованием.

«Условия деловой активности и образ жизни в Америке, — писал Элиот в 1869 году, — коренным образом отличаются от европейских условий и обычаев. Средний американец ест, пьет,

спит, работает или развлекается совсем иначе, чем средний европеец... Дух европейской школы не может не быть во многих отношениях чуждым привычкам американцев... Мы унаследовали гражданскую свободу, социальную мобильность и огромные природные ресурсы. Таким образом, мы обладаем несоизмеримо большими преимуществами, чем европейские страны. Вопрос не в том, что нам может дать сама по себе свобода, а в том, как мы можем внести свою лепту в дело свободы разумной постановкой образования». Если Америке присуща демократия, право людей развиваться и быть самими собой, то это, убеждал Элиот, должно быть свойственно и американскому образованию. Поэтому он боролся за новые пути демократизации образования, заключавшиеся в том, чтобы дать каждому американцу возможность выбрать для изучения то, что ему нравится, открыть дорогу для самосовершенствования, убрать все искусственные препоны, создаваемые богатством или классовой принадлежностью.

Элиот начал свою деятельность в Гарварде. Именно здесь он выступил против сложившейся традиции, по которой латынь, греческий и математика все еще занимали в числе учебных дисциплин привилегированное положение по сравнению с такими современными предметами, как английский, французский, немецкий языки, история, экономика или естественные науки. Он был убежден, что каждый студент должен иметь возможность развиваться по собственному усмотрению, делать импонирующий ему выбор, руководствоваться своими личными интересами. Преодолев сильное сопротивление преподавательского состава, он ввел свою систему «свободного выбора», по которой дисциплины стали равными, а студенты получили возможность изучать все, что они хотят. В 1894 году студент Гарварда, оканчивающий первую ступень, мог получить степень бакалавра искусств, пройдя требуемое количество курсов обучения по любым выбранным им предметам с обязательным добавлением английского языка и одного из современных иностранных.

Те же демократические побуждения, которыми руководствовался Элиот, открывая перед студентами Гарварда возможность выбора дисциплин, привели его и к реформе средней школы. Здесь он столкнулся с порочной практикой навязывать на ранних этапах учащимся и их родителям выбор дальнейшего направления учебы. Поскольку существовало, два типа средней школы — для подготовки к колледжу и для подготовки к «трудовой деятельности», — дети в возрасте десятиодиннадцати лет навечно зачислялись в определенный разряд. Элиот заявил, что он отказывается

верить, что американцы хотят видеть, как их детей, не достигших еще тринадцати лет, рассортировывают на клерков, часовщиков, литографов, телеграфистов, каменщиков, кучеров, сельскохозяйственных рабочих и т.д. и поразному относятся к ним в школах в зависимости от того, какую карьеру им напророчили. Кому же надлежит быть предначертателем их судеб? Родителям? Или, может быть, учителям?.. Я наблюдал многие сотни людей, сделавших успешную карьеру, и никому из них... в возрасте двенадцати лет никто ничего подобного предсказать не мог; и я всегда верил, что каждый ребенок в демократическом обществе имеет право предопределить свою собственную карьеру, исходя из собственных амбиций и способностей...

Чтобы раскрепостить американского ребенка, избавить его от бедности и снять с него печать происхождения, дать ему возможность самовыражения, был необходим единый тип средней школы, одинаковой для всех.

Элиот хотел воплотить свою мечту следующим образом: изменить прежде всего уровень требований при поступлении в колледж, с тем чтобы предпочтение было отдано «современным предметам», и затем перестроить стандартные программы средних школ, включив в них предметы, изучение которых одинаково полезно всем. Когда в 1869 году Элиот стал президентом Гарварда, предметами, сдача которых требовалась для поступления в колледж, были латынь, греческий, арифметика, древняя история и география. Тридцать лет спустя под влиянием Элиота был признан целый ряд современных предметов, както: английский, французский и немецкий языки; история Англии, Европы и Америки; физика, химия и физиология.

В своем докладе о среднем образовании в Америке, который Элиот представил (1892) Комитету десяти Национальной ассоциации образования как ее председатель, он настаивал на необходимости введения в средних школах более высоких стандартов и большего единообразия: всех следует обучать большему числу «современных» предметов, и все предметы должны преподаваться одинаково для всех. Это был значительный отрыв не только от глубоко чтимых европейских традиций французского лицея и немецкой гимназии, но и от устоявшейся американской практики, согласно которой все еще воспринималось как само собой разумеющееся, что девочки и мальчики, не намеревающиеся поступать в колледж, нуждаются лишь в «начальном» образовании. «Среднее» образование по европейской традиции было необходимо лишь для подготовки молодых людей к университету, что означало усиленное обучение их греческому и латыни, древней истории и математике, с тем чтобы их знания могли отвечать университетским требованиям. Получалось, что среднее образование являлось подготовительным к колледжу.

Именно этот косный академический подход привел Бенджамина Франклина еще в 1743 году к мысли о необходимости ввести другой тип школы, следующей за начальной, так называемой «академии», в которой будут преподаваться математика (отсутствовавшая в тогдашней «латинской школе»), современные языки, естественные науки, современная история и география. Франклин также стремился к расширению границ знаний всех молодых американцев, включая и тех, кто не намеревался стать ни учителем, ни священником, ни врачом, ни юристом. В период между Революцией и Гражданской войной по всей стране было создано приблизительно 1300 академий; как правило, это были частные заведения, имеющие цель дать более полное среднее образование тем детям, которые не собирались продолжать учебу в колледже. Такие учебные заведения, как академия имени Филлипса в Эндовере (получившая хартию в 1780 году), школа Филлипса в Эксетере (1781), ЭразмусХолл (1787), и другие, которые впоследствии приобрели известность как школы, готовящие к колледжу, были основаны не только для того, чтобы учить молодых людей академическим предметам, «но главным образом для того, чтобы приобщить их к великой и подлинной практике жизни». Однако новый тип государственной средней школы появился в США в середине XIX века.

Первая государственная средняя школа американского образца была открыта в Бостоне в 1821 году. Целью этой «английской средней школы для мальчиков в возрасте от двенадцати до пятнадцати лет, для поступления в которую необходимо было сдать экзамены, была подготовка их к коммерческой и технической деятельности». В 1826 году была открыта отдельная школа для девочек. Однако ее популярность была настолько велика, что расходы на ее содержание за два года превысили городской бюджет, и она была закрыта. Закон, принятый в Массачусетсе в 1827 году, под угрозой серьезного наказания требовал, чтобы каждая община в пятьсот семей обеспечивала существование средней школы, работающей в течение десяти месяцев в году. Центральная средняя школа Филадельфии, открывшаяся в 1837 году, «впечатляла своим внешним видом, была удобно расположена и оснащена всеми необходимыми средствами (включая астрономическую обсерваторию), которыми ее обеспечил проницательный и заботливый совет попечителей».

Так возникло движение за среднюю школу, стремившееся обеспечить всем гражданам страны образование выше начального. В результате в США до Гражданской войны появилось более трехсот средних школ. Однако развитие процесса шло не без сопротивления со стороны налогоплательщиков. Законодательное собрание Пенсильвании получило более тридцати тысяч петиций, протестующих против принятого там в 1834 году закона об образовании; возражения граждан основывались на том, что, по их мнению, государственные средние школы ля1уг, в нарушение конституции, тяжким бременем на плечи налогоплательщиков, явятся антидемократическим вмешательством в права родителей следить за образованием своих детей. Однако верховные суды штатов один за другим подтвердили конституционность законов о создании государственных средних школ на том основании, что в самих конституциях штатов предусмотрено обеспечение нужд школы за счет государства. Но только в 1874 году после ставшего впоследствии классическим заявления верховного судьи штата Мичиган Томаса Кули («Мичиган рипортс»), были наконец рассеяны сомнения в отношении законности содержания государственных средних школ за счет налогоплательщиков.

Решающее влияние на организацию государственных средних школ и управление ими оказали взгляды Г.Стэнли Холла, которые он усиленно проповедовал. Мы уже знаем о разработанных им новых подходах к вопросу нравственности детей, о том, как изучение детских проблем привело его к мысли о создании школьных программ, сконцентрированных на интересах ребенка, а также о том, как открытие особенностей подросткового возраста уверило его в необходимости поддержать идею средней школы, где в центре внимания будет только сам подросток.

Более прагматичный и еще более плодовитый как литератор последователь Холла Джон Дьюи углубил его теории, занимался их популяризацией и успешно применил на практике. Выходец из Вермонта, Джон Дьюи, учившийся у Холла в Университете Джонса Гопкинса, стал наиболее влиятельным американским педагогом и самым представительным американским философом XX столетия. Дьюи дожил до девяноста трех лет, и до конца его жизни американское общество ощущало на себе влияние этого человека. Он оставил потомкам множество книг на самые разные темы — от искусства, логики, языка, морали до трудового воспитания, внутренней и внешней политики. Его работы отличаются простотой языка и педантизмом, ясно стью и невразумительностью, легкостью в понимании и трудно доступностью. Хотя мало кто станет отрицать, что он был ведущим американским философом, многие философы не без основания называли его антифилософом. Несмотря на то что он был основным авторитетом страны по вопросам образования, некоторые уважаемые педагоги считали его главным врагом американского образования.

Весьма интересными были мысли Дьюи, касающиеся созданных человеком и вошедших в традицию границ: между идеями, между действиями, между профессиями, а также между идеями и действиями. Всю свою жизнь Дьюи разрушал эти барьеры, открывая простор жизненному опыту. Он говорил о будущем, о той Америке, где должны быть разрушены все старые преграды, чтобы человек почувствовал себя более свободным, хотя, возможно, и более потерянным, чем прежде. Он ждал от Америки самого невероятного. Он создал Америку в своем воображении. Он принес людям новые обещания, новые надежды и новые сложности.

В 1929 году на своем семидесятилетием юбилее Дьюи говорил о себе как о человеке, чутко реагирующем на происходящее вокруг него. Он посвоему понимал, почему чтото уходит и отмирает, а чтото рождается и развивается. Основываясь на остром восприятии мира, он предсказал некоторые события, которые произойдут в будущем. Когда ему исполнилось семьдесят лет, люди устроили ему чествование и выразили уверенность в том, что он поможет произойти тому, что им было предсказано. Он предвидел, что все скрытые возможности Американского континента проявятся в сознании и деяниях американцев.

Дьюи, выросший в городе Берлингтоне, штат Вермонт, наблюдал, как на фоне фермерских хозяйств появлялись ростки урбанизации Америки. И он был поражен тем, как «школьное обучение» в отличие от «образования» может насильственно мешать приобретению необходимых для жизни знаний. Он видел школу, где каждый повторял заученное, где детей учили чтению, письму и арифметике, то есть тому, что имело весьма отдаленное отношение к их дальнейшей }кизни на ферме. Настоящее «образование» и подготовку к выполнению задач, которые ставятся жизнью, девочки и мальчики получали на фермах своих родителей, где каждый вносил свою лепту и обретал знания в труде. Идея «нового образования» Дьюи может быть представлена как его стремление сделать школу по возможности схожей с семейной фермой старого типа, где дети приобретали знания в процессе труда и радовались тому, что трудятся вместе со всеми.

С исчезновением семейной фермы старого образца школа должна быть перестроена, с тем чтобы стать более эффективной, утверждал Дьюи.

Дьюи полагал, что подготовка к жизни — это подготовка к вступлению вразумный мир. Но не окажется ли данное положение старомодным в Америке конца XX столетия? Может ли система образования быть прогрессивной, если она нацелена на возвращение к жизни на вермонтской ферме?

Первая реформа образования была направлена на объединение «школы» и «общества» в единое целое. «Образование, — проповедовал Дьюи, — это уже жизнь, а не подготовка к ней». Школа являлась сама по себе живым обществом, а не только местом, где мальчики и девочки приобретали знания и умения для взрослой жизни. Идеальное общество — это огромная школа, в которой все заняты в совместном процессе обучения «путем делания», а идеальная школа — это все общество. «Школа как учебное заведение должна объяснять современную общественную жизнь как можно проще, сводя ее к эмбриональной форме.

Современная жизнь настолько сложна, что ребенок, вступая в нее, не может не прийти в замешательство или отчаяние»;

В школе-лаборатории, созданной супругами Дьюи при Чикагском университете, все это было продемонстрировано на практике. В своей деятельности они делали акцент больше на труд, чем на дисциплину, на «делание» больше, чем на учебу. Вместо пересказывания заученных материалов дети изучали камни и насекомых, мастерили всякие поделки с помощью молотка и пилы, разговаривали, обсуждали разные темы и спорили. «В любом рабочем помещении всегда царит определенный беспорядок и шум; людям совершенно не обязательно принимать определенную позу и сидеть со скрещенными руками, у них нет в руках книг... Если мы примем этот взгляд на вещи, вся наша концепция школьной дисциплины меняется». Отказавшись от старого понимания дисциплины, Дьюи, таким образом, отказался от определенных предметов и даже расписания. Школа из места изучения предметов превратилась в трудовую общину, занятую практической учебой.

Поставив во главу угла трудовую деятельность, Дьюи попутно изменил многие из старых философских понятий. Философы, оценивая суть явлений, отодвигали конкретного человека, его действия и опыт на задний план, отдавая предпочтение расплывчатому, абстрактному абсолюту. В созданном Дьюи новом мире для подобной иерархии места не было.

Великой целью, которая стала смыслом жизни Дьюи, было «развитие» — развитие каждого гражданина и развитие общества. И это стало подспудной задачей «нового образования». Развитие — mysterium tremendum, обещание спасения — было стержнем новой религии.

Новым институтом американского образования, в котором воплотилась вера в «новое образование», стали средние школы, получившие широкое распространение. После 1890 года количество средних школ увеличивалось фантастическими темпами. В 1890 году, как мы уже видели, менее 7 процентов детей в возрасте от 14 до 17 лет посещало среднюю школу; к 1920 году в средней школе уже училась третья часть детей этой возрастной группы; к 1950 году их было уже три четверти, и каждый последующий год это число росло, достигнув в 1970 году 90 процентов. Новый американский культ образования охватил все общество, а средняя школа стала для каждого гражданина храмом.

В начальный период американской истории в общественных школах детей иммигрантов учили говорить поамерикански, то есть эти школы были местом «американизации». Хотя в устремлениях американской общественной школы и в содержании даваемых ею предметов и были отражены основные события истории нации, ее тем не менее нельзя отнести к принципиально новым явлениям. Горас Манн в своем основополагающем «Докладе Массачусетского совета по образованию» (1847) заявил, что американское образование станет «великим уравнителем людей — двигателем социального механизма», а то, что он назвал «интеллектуальным образованием», должно превратиться в средство устранения бедности и обеспечения изобилия. Манн утверждал, что этот ценный древний предмет потребления, когда то достававшийся привилегированному меньшинству, теперь должен стать достоянием всех. Американская общественная школа, хотя и созданная на новой общинной основе, продолжала обучать предметам, привезенным из Старого Света.

А вот «новое образование» изменило в корне само значение школы и даваемых ею знаний. Средняя школа была плодом «нового образования» и в гораздо большей степени была американской, чем начальная школа. «Из всех учреждений образования, — отмечал в 1899 году редактор «Скул буллетин»,—средняя школа имеет наиболее сильные позиции. Камень, который строители, казалось, когдато хотели отбросить, стал краеугольным. Средняя школа—это народный колледж. Ее директор—это епископ образования в общине. Здание школы должно быть расположено в самом лучшем и самом красивом месте города». В-1918 году Национальная ассоциация образования, приняв «Семь основополагающих принципов среднего образования», объявила о своем кредо в этой области. «Главными задачами, провозглашенными ассоциацией, без учета их приоритетности были:«1. Здоровье. 2. Самообладание. 3. Достойное поведение в семье. 4. Призвание. 5. Гражданственность. 6. Хорошая организация досуга. 7. Нравственное воспитание». Директора средних школ взяли эти принципы на вооружение. Национальный конгресс родителей иучителей (возникший в 1897 году под названием Национальный конгресс матерей) принял «Семь основополагающих принципов» в качестве общенациональной платформы, а в 1928 году созванный этим конгрессом съезд обсуждал вопросы их применения в программе «Развитие ребенка с детства до окончания средней школы».

После того как русские в 1957 году запустили свой спутник, некоторые американцы, считавшие, что успех русских был обусловлен более серьезной постановкой школьного образования, начали задумываться над тем, не превратилось ли американское образование в нечто расплывчатое и бесцельное. В 1959 году недавно ушедший в отставку президент Гарвардского университета Джеймс Брайант Конант, оценивая происшедшее за последние пятьдесят лет, высказался в традиционном стиле, присущем его предшественнику на этом посту Элиоту: «Как же велика была сила этих двух неразрывно связанных между собой идей—равенства возможностей и равенства положения... что американский Народ поверил в то, что наибольший объем образования обеспечивает возможность реализации этих идей». Великим символом Америки была государственная средняя школа, «учреждение, которое не имеет аналога ни в одной другой стране», и Конант рассматривал эту школу как место, где должна решаться проблема распространения знаний в демократической Америке. Настаивая на совершенствовании программы обучения и ратуя за небольшие размеры школы в целях большей эффективности занятий, он тем самым еще раз подтвердил веру в то, что при демократии «средняя школа должна охватывать всю молодежь данного общества». Хотя эта идея и носила общенациональный характер, ее воплощение в жизнь было весьма различным и зависело от местных властей. «Когда ктото рассказывает иностранцу, что у нас десятки тысяч местных школьных советов с широчайшими полномочиями в отношении начальных и средних школ, тот может заметить: “Это не система, а нечто хаотическое”. На что я обычно отвечаю: “Но ведь онаработает, и многим из нас нравится; и похоже, эта система такая же непременная принадлежность нашего общества, как и большинство наших политических институтов”».

Америкацы: Демократический опыт: Пер. с англ. /Под общ, ред. и с коммент. В.Т. Олейника. — М.: Изд. группа «Прогресс» — «Литера», 1993. — 832 с.