ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ

Те, кто в XIX веке усиленно строили города, наряду с непомерно большими гостиницами, воздвигали в каждом из них здания своих собственных университетов и колледжей — высших учебных заведений для «новых Афин», для «нового Рима» или для «нового Оксфорда». Принести им величие должно было будущее, но зачастую надежды на будущее не оправдывались. Развитие американского образования имело тенденцию идти, забегая вперед, и было поставлено с ног на голову. Признаки этого странно перевернутого хода развития будут сохраняться и в дальнейшем, создавая неожиданные возможности и беспрецедентные проблемы, которые, между прочим, приведут к изменению самого взгляда на знания и образование в стоящей на твердых позициях демократии Америке.

Если уж суждено было появиться новому американскому культу образования, соборами для его отправления были университеты, а приходскими церквами стали позднее средние школы. И не случайно американские университеты перенимали архитектурный стиль, свойственный великой эпохе строительства европейских кафедральных соборов. «Университетская готика» совершенно естественно стала образцом для тех заведений, которые имели возможность это себе позволить. Как великие кафедральные соборы затмевали собой приходские церкви, так и университеты затмевали средние школы. В этой американской религии соборы знаний были действительно возведены до постройки приходских церквей. В американском образовании иерархия появилась раньше, чем достойная ее паства.

В Соединенных Штатах, в отличие от более заселенных стран Западной Европы, образование строилось в виде странно перевернутой пирамиды. «Высшие учебные» заведения, предполагавшие открыть всем без исключения гражданам доступ к наиболее высоким и наиболее сложным отраслям знаний, появлялись в невероятном количестве, тогда как в стране еще не было достаточно широкого механизма подготовки к ним. Высшее образование распространилось по всей территории, его предлагали амбициозные и претенциозные заведения, щедро поддерживаемые государственной казной, тогда кдк в судах еще оставались сомнения, правомерно ли собирать налоги с целью финансирования государственной средней школы.

Путь, по которому шло развитие американских институтов образования, вполне рационального объяснения не имеет. После чтобы обеспечить новые университеты достаточным количеством студентов, горячо увлеченные американские поборники «высшего образования для всех» должны были пересмотреть содержание высшего образования. Как же иначе можно было совместить понятие «университет» с интеллектуальными и физическими возможностями каждого гражданина страны, будь то женщина или мужчина? Если оперному театру в какомто из стремящихся прославиться городов Запада США какимто образом удается ставить спектакли, чтобы оправдать название «оперный», почему же университету не создать свою собственную аудиторию?

В начале XIX века стали сотнями появляться местные колледжи, создаваемые для поднятия престижа общин; сотнями они же и исчезали; четыре пятых колледжей, основанных до Гражданской войны, к середине XX века прекратили свое существование. Однако эта участь в меньшей степени коснулась тех колледжей, которые были созданы после Гражданской войны. Многие из них в изобилии финансировались из государственной казны, но эта поддержка могла прекратиться с политической смертью какого либо лица; те же колледжи и университеты, которые были основаны крупными частными фондами и содержались на средства этих фондов, на индивидуальные пожертвования, вызывали чувство благоговения, что сделало их существование вечным. Почти все они противились реформе даже тогда, когда стали более чутко реагировать на причуды и фантазии народа, на «демократические» требования студентов и прочее.

Ближе к концу XX века американская «система» образования в той мере, в какой ее можно считать системой, все еще была поставлена с ног на голову. Американские колледжи и университеты достигли выдающихся показателей почти во всех областях знаний, превзойдя в этом другие развитые страны; и в целом они располагали таким количеством средств, что не знали, куда их приложить. В то же время начальные и средние школы, являющиеся питательной средой для колледжей и университетов, испытывали недостаток в средствах и начали разрушаться (как это было с университетами полвека назад) изза тех же самых органов местного управления, в которых когдато черпали силу.

То множество университетов и колледжей, которое имела Америка, и та скорость, с какой они разрастались, были беспрецедентными. В 1870 году в США было 563 высших учебных заве

дения. К 1910 году их число составило около тысячи, а количество обучающихся в них студентов — треть миллиона. В то же время в шестнадцати университетах Франции насчитывалось около 40 тысяч студентов, что почти соответствовало числу преподавателей американских высших учебных заведений. К 1935 году число американских вузов возросло до 1500, а студентов стало более миллиона; к I960 году вузов было 2000, студентов— свыше трех миллионов. К 1970 же году вузов насчитывалось 2500, студентов—более семи миллионов.

Таким образом, в США, в отличие от Франции и Англии, высшее образование не являлось лишь средством подготовки определенных граждан к элитарным профессиям. Джеймс Брайант Конант писал в 1959 году. «Европейские университеты в основном представляют собой группу факультетов, в задачи которых входит подготовка будущих специалистов в области богословия, права и медицины. Врач, юрист, богослов, инженер, ученый, педагог получают общее или гуманитарное образование в специальных средних школах, поступлению в которые предшествует строгая отборочная процедура. Принимаются туда дети в возрасте десяти или одиннадцати лет. Из общего числа учащихся начальных школ в предуниверси’гет ские школы зачисляется не более 20 процентов учащихся вышеупомянутой возрастной группы... Остальные 80—85 процентов детей прекращают общее образование в возрасте четырнадцати лет и идут работать».

Сравнение количества американской молодежи, посещающей колледжи, с подобными показателями в других странах на самомто деле могло ввести в заблуждение. «Это верно, — добавляет Конант, — что гдето около трети наших молодых людей «посещают колледжи», а в европейских странах только 15— 20 процентов девушек и юношей—студенты университетов. Но в европейском понимании большинство американцев не является студентами университетов, то есть студентами, готовящими себя к какойлибо профессии». Было бы неправильным как восхвалять тот факт, что в Америке высшее образование предоставляется огромному множеству людей, а в Европе доступно лишь немногим, так и принижать значение американских университетов за то, что они не обеспечивают возможностей, подобных тем, которые дают университеты в Европе. Европейские университеты даже в середине XX века продолжали оставаться местами обучения, где знание предметов и умение приложить их к делу передавались тем, кому они потребуются в профессиональной деятельности.

Типичный американский колледж скорее напоминал церковь, чей место обучения,—в нем царил культ развития личности. Не было ничего удивительного в том, что набор дисциплин был расплывчатым, что выбор был большой, что границы между обязательными и дополнительными программами были размыты, так же как не было и твердого разграничения между атлетикой и академическими занятиями. Понятие «развитие» определить очень трудно, и в приложении к каждому отдельному американцу это понятие, естественно, было различным. К середине XX века все большее число американцев сходилось во мнении, что гражданин, не прошедший через какоелибо высшее учебное заведение, лишен возможности для своего максимального развития. Согласие по поводу какоголибо другого определения высшего образования казалось невозможным, да и ненужным.

Приверженность стереотипу «конформизма», в чем американцев обвиняли зарубежные критики и с чем наивные и малознающие американцы соглашались, данного случая никак не касается. Все дело, без сомнения, в ортодоксальности взглядов, заключающихся в вере в развитие личности, в раскрытие всех ее способностей. В недостаточной степени был признан тот факт, что, по существу, американские колледжи и университеты должны были стать «пристанищами разума», предоставляющими для интеллектуальной и культурной активности каждой американской общины те же многочисленные блага демократии, которые существовали в ней для социальной и коммерческой деятельности. Американские университеты стремились быть общедоступными, популярными и демократичными. Однако широко распространенная иллюзия, проявившаяся в неистовых попытках найти чтото в равной мере подходящее каждому, привела отнюдь не к возникновению единства стандартов, а к фантастическому, беспорядочному многообразию.

По традиции, унаследованной американцами от Европы, предполагалось, что университеты являются хранилищами высоких знаний, носителями которых, естественно, считались предметы наиболее прогрессивные, наиболее сложные и трудные для восприятия. Университеты были высшими ступенями на «лестнице знаний», но для американцев сама идея «лестницы знаний» оказалась чуждой по духу. Иерархические представления для демократии были малоприемлемы, в образовании же неприемлемы вообще. Если главной целью образования было развитие личности, следовательно, каждый человек имел свою собственную «лестницу». Новая «демократия фактов» Джона Дьюи означала также новую «демократию научных дисциплин».

Двух степеней, которые раньше давались колледжами, — бакалавр искусств и бакалавр наук—оказалось мало. Понадобились учебные курсы на любой вкус и степени для каждого. К середине XX века американские колледжи стали присуждать множество вновь введенных степеней. По тому, что преподавалось в университетах, просто бесполезно определять содержание высшего образования, поскольку там преподавалось все, что угодно. Демократия в высшем образовании привела к новому стиранию граней между низшим и высшим, между практикой и теорией, между гуманитарным и техническим образованием.

Новый тип высшего образования появился в результате целого ряда обстоятельств, характерных для Америки. Достаточно любопытным является тот факт, что этому способствовало наличие на Американском континенте пустующих земель, которые совершенно неожиданно превратились в основное средство для строительства и жизнеобеспечения новых учебных заведений. Так, благодаря тому, что федеральное правительство владело землями, которые были достоянием всего американского народа, стало возможным создание «земельных колледжей», или «колледжей с земельным наделом». Хотя эти колледжи были лишь одним из типов американских высших учебных заведений, они, безусловно, отражали новые веяния. Закономерным было также то, что идее нового высшего образования суждено было прийти не из великих восточных городов, над которыми витала тень Старого Света, а с Запада

Сыну массачусетского фермера Джонатану Болдуину Тёрнеру надлежало оставаться дома и вести хозяйство семьи, поскольку его старший брат Эйса отправлялся учиться в Йель, чтобы стать миссионером. В 1827 году Эйса пришел пешком из НьюХейвена домой, проделав путь в 240 миль, чтобы убедить отца разрешить Джонатану пойти учиться в Йель, хотя тому было уже двадцать четыре года В Йеле Джонатан в основном занимался чтением греческих и латинских классиков, перемежая их с учебниками по античности. В НьюХейвене он примкнул к движению трезвости и получил репутацию благочестивого человека Тем временем его брат Эйса в «Йельской группе» из семи человек 1 отправился на Запад, приняв на себя обет содействовать распространению «религии и знаний» в американской глуши. В 1833 году Эйса вернулся на Восток, с тем чтобы набрать людей для претворения в жизнь дела «колонизации и цивилизации». Привлек он и Джонатана; президент Йеля освободил Джонатана от заключительных экзаменов, с тем чтобы тот смог незамедлительно включиться в миссионерскую деятельность в Иллинойском колледже в Джэксонвилле.

Прибыв в Джэксонвилл, штат Иллинойс, в мае 1833 года, Джонатан Тёрнер увидел «просторное кирпичное здание» сорок на сорок футов, в котором разместился колледж с пятью преподавателями. Тёрнер занял должность профессора риторики и литературы, однако его откровенные антирабовладельческие взгляды и несогласие с ортодоксальной доктриной «предопределения рудьбы» привели к тому, что в 1847 году он вынужден был покинуть колледж.

«Колонизация и цивилизация» Иллинойса подразумевала привлечение туда фермеров. Однако, в связи с тем что в прериях Запада не было деревьев, отсутствовал и материал для изгородей, а без этого не могло быть и преуспевающей фермы. Колючая проволока была пока еще делом далекого будущего (Глидден не получил патента вплоть до 1874 года). Тёрнеру было совершенно ясно, что первым поселенцам Иллинойса необходимо иметь для изгородей нечто такое, что может расти на территории Иллинойса, а что это будет — неважно. По его представлениям, идеальной была бы своего рода живая изгородь из морозоустойчивых, густорастущих и имеющих колючки растений, которые фермер мог посадить, куда ему вздумается, которые не требуют ни починки, ни замены и которые были бы «высотой с лошадь, выдерживали бы натиск быка и так плотно росли, чтобы свинья не могла пролезть». В поисках растения, отвечающего этим качествам, Тёрнер проводил опыты с барбарисом, самшитом, боярышником и другими известными деревьями и кустарниками и даже обращался за границу, с тем чтобы получить какиелибо экзотические растения.

Однажды (это было в 1835 году) Тёрнер узнал от странствующего проповедника о дереве с колючками — осаджском апельсиновом дереве, которое росло на берегах реки Осадж в Арканзасе. Он достал несколько растений и их семена, и, таким образом, проблема изгородей иллинойских фермеров была решена. В-1847 году Тёрнер описал осаджское апельсиновое дерево в рекламной брошюре:

Родиной этого растения являются Арканзас и Техас; оно может произрастать на любой почве, где растет обычная для прерий трава. Ему не вредит половодье. Неделями и даже месяцами оно может полностью находиться под водой и не гибнет. Оно великолепно переносит любой климат от Бостона до Нового Орлеана. Его не уничтожают степные пожары и часто даже не наносят ему вреда. Под каждым листом растения — твердая колючка. Его густорастущие крепкие ветки так переплетаются, что ни одно домашнее животное, даже обычная птица, не может через них проникнуть. Колючки и горький, едкий сок этого растения отпугивают животных и насекомых, и поэтому они не портят его молодые побеги и листья и не кормятся его ветвями. Его семена похожи на семена апельсинового дерева, а корни такие же, как у орешника, и, следовательно, оно не может заполонить земельный участок. Живая изгородь вокруг фермы охранит от воров, бродяг, собак, волков и пр. сады, приусадебные участки, конюшни, загоны для овец и пастбища. Добротные, хорошо запирающиеся ворота сделают ферму недоступной для любого незваного гостя. Это растение можно вырастить таким высоким, что оно будет служить укрытием для скота и защитой от резкого ветра прерий.

Некоторые называли эту выдуманную профессором фантастическую изгородь «безумным бредом Тёрнера», но тем не менее его дело процветало. Тёрнер привозил корневища осаджского апельсинового дерева из Арканзаса, а после Гражданской войны подбивал иллинойских фермеров выращивать деревья на семена и платил им по пять долларов за бушель. «Благодаря его усилиям,—отмечал в конце века один из его соотечественников, — в долине реки Миссисипи появились фермы площадью от 40 до 160 акров, где, не будь их, оставались бы обширные плантации или еще более крупные баронские владения».

Успех Тёрнера с внедрением осаджского апельсинового дерева убедил его в том, что будущим поколениям фермеров необходима новая форма «высшего образования». Свою страсть миссионера Тёрнер обратил на решение проблемы демократизации образования. С его помощью была создана Ассоциация учителей штата Иллинойс, а затем он проводил кампанию за содержание государственных школ за счет налогоплательщиков. К 1851 году он выступил с доктриной, которая гласила: университет штата для производящих классов. Все цивилизованное общество «неизбежно разделяется на два определенных, сотрудничающих между собой класса, отнюдь не антагонистических»; класс «профессионалов» (врачи, юристы, литераторы, проповедники) составляет только пять процентов населения, все остальные относятся к классу «производящих».

Начальные школы, где учили читать и писать, образования, по сути, не давали, а просто оснащали средствами для его получения; поэтому истинное образование, то есть знания и профессиональные навыки, должно было предоставляться учебными заведениями следующих ступеней, которые пока еще оставались монополией пяти процентов профессионалов:

Но где же университеты с соответствующим аппаратом, профессурой и литературой, специально приспособленные дли нужд какоголибо производящего класса? В ответ эхо: где?..

Нет, и не запамятовал, что монархи и аристократы Старого Света пытались создать школы для «бедных родственников», надеясь воспитать из них благородных фермеров или скорее надсмотрщиков над фермерами; не забыл я также, как некоторые из наших старых классических учебных заведений неоднократно принимались разжигать «встречный пожар», с тем чтобы помешать полыхающему и все усиливающемуся пожару мысли масс производителей разгореться слишком буйно. За бортом своего огромного парохода они тащили каноэ и приглашали всех фермеров и мастеровых штата прыгать в эту лодку и плыть вместе с ними; однако трудность заключалась в том, что те в лодку не сядут. Спасибо им хотя бы за эту любезность.

Чтобы демократия была настоящей, заявлял Тёрнер, производящие классы должны иметь свои университеты, хотя бы один в каждом штате. Он с удовлетворением отметил, что недавно созданный Смитсоновский институт начал заниматься просветительской деятельностью, полезной для народа, но это только начало. Новые университеты должны обучать ведению сельского хозяйства, технологии промышленного производства и бухгалтерскому учету; у них должны быть экспериментальные фермы, сады и стада; они должны быть «открыты для всех категорий учащихся независимо от возраста и на любой срок обучения». Церемонии присуждения степеней должны сопровождаться не торжественными речами на латыни, а ежегодными ярмарками, где была бы представлена продукция опытных ферм и для сравнения аналогичная продукция, привезенная из различных мест штата.

Воздействие на общество в целом, поучал Тёрнер, будет таким же огромным, каким было воздействие религиозных реформаций прежних времен. Люди, получившие подобного рода образование, будут прежде всего уважать «законы природы, а не законы, устанавливаемые повесами и дэнди». Представители класса производящих станут «мыслящими трудящимися», а представители класса профессионалов превратятся в трудящихся мыслителей. Труд, плодотворный, демократичный труд, будет славен, как никогда. «Бели в этом штате сын каждого фермера и каждого мастерового сможет хотя бы на один день в году прийти в подобное учебное заведение, это всколыхнет и направит спящие в нем силы разума и принесет ему больше пользы, чем все затраты, и будет гораздо полезнее, чем схоластическое изучение в течение полугода таких вещей, которые он и знать не хочет и которые ему никогда не понадобятся».

По всей территории Иллинойса Тёрнер организовал ряд собраний, посвященных обновлению образования, с тем чтобы убедить законодательное собрание штата подать петицию в конгресс с просьбой о выделении федеральных земель для создания в каждом штате производственных колледжей. В-1853 году законодательное собрание Иллинойса отправило свою просьбу в Вашингтон.

Во времена Гражданской войны федеральное правительство все еще обладало огромными запасами государственных земель, которые оно могло раздавать бесплатно и которые не подлежали обязательному налогообложению. После Американской революции землей наделялись ветераны, а в первой половине века с целью заселения Запада участки земли продавались по низким ценам. Миллионы акров земли при посредничестве штатов предоставлялись железным дорогам, чтобы активизировать строительные работы и содействовать привлечению поселенцев, которые в свою очередь сделали бы в дальнейшем железные дороги прибыльными. Набирало силу движение за бесплатное выделение земельных наделов (гомстедов) всем поселенцам.

Среди тех, кого беспокоил вопрос об использовании государственных земель и их разбазаривании, был лавочник из Вермонта, избранный в 1854 году в конгресс по списку партии вигов, но вскоре присоединившийся к новой, Республиканской партии. Джастин Моррилл надеялся воспользоваться государственными землями, чтобы «сделать чтото для фермеров», а также, между прочим, и для Республиканской партии, стремясь доказать этим, что партия является другом простого человека. Высокопарным языком в стиле Тёрнера Моррилл в 1857 году составил законопроект, ратуя за создание в каждом штате производственного университета путем предоставления всем штатам участков государственной земли. Доходы от продажи земли должны были быть использованы каждым штатом для основания по крайней мере одного колледжа, в котором наряду с другими предметами должно быть введено преподавание военного дела, а также обучение «сельскохозяйственному производству и ремеслу... с тем чтобы содействовать распространению гуманитарного и практического образования среди производящих классов».

Университете штата Канзас в 1875 году, были в духе этих непритязательных рекомендаций. Среди учебных курсов, которые значились в каталоге, были такие: «Ферма», «Уход за детьми», «Плотницкое дело», «Поделка мелкой мебели и шкатулок», «Токарное искусство», «Изготовление повозок», «Покраска», «Кузнечное дело», «Кройка и шитье», «Работа лобзиком», «Резьба». Обучение некоторым другим специальностям, таким, как работа на телеграфе, гравировка и фотография, требовало более сложного оборудования.

Влияние этой кампании с земельными колледжами на американское высшее образование нельзя оценить просто по числу новых «сельскохозяйственных и технических колледжей», созданных по закону Моррилла. Для того чтобы выдержать конкуренцию со стороны новых учебных заведений, а также чтобы не лишиться дальнейшего получения федеральных субсидий, многие другие колледжи и университеты начали расширять свои учебные программы, добавляя в них заманчивые предложения «демократического характера».

В 1882 году в земельных колледжах обучалось всего лишь 2243 человека, а к 1895 году их число приблизилось к 25 ООО, что было вдвое больше общего количества принятых во все высшие учебные заведения Америки в 1870 году. К 1916 году в таких колледжах училось 135 ООО человек, что составляло треть всех учащихся высших учебных заведений страны. Через десять лет число студентов там достигло почти 400 ООО. Когда в 1859 году президент Бьюкенен наложил вето на первый законопроект о земельных колледжах, его возражения против него сводились к тому, что, пойди федеральное правительство на это финансирование, штаты будут бесконечно обращаться к нему за финансовой поддержкой своих проектов в области образования. И он был прав — закон 1862 года был лишь первым в длинной веренице подобных законоа Второй закон Моррилла (1890) предусматривал ежегодные ассигнования федерального правительства на поддержку земельных колледжей; в XX веке эти ассигнования еще более возросли.

Федеральные субсидии побудили и штаты оказывать новому высшему образованию более щедрую поддержку. В 1910 году только одна треть финансирования учебных заведений, обладающих землей, шла из федеральных источников, а к 1932 году эта доля снизилась до одной десятой. Оптимистически настроенные сторонники американского федерализма могли радоваться по тому поводу, что лишь немногие американские высшие учебные заведения оказались по духу более местническими и больше учитывали местные нужды, чем земельные колледжи, основанные на федеральные средства.

Чувство причастности к делам своего района, желание улучшить жизнь местной общины, что побуждало к основанию американских колледжей еще с колониальных времен, когда возникли Гарвард, УильямэндМэри и Йель, проявились также в создании агротехнических колледжей. Цель учебного курса заключалась теперь не в подготовке ученых священнослужителей, а в помощи фермерам и механикам лучше делать свое дело, где бы они ни были. Высшее образование в новом понимании должно было быть подчинено нуждам местных общин. «Идея, — пояснял в 1907 году инициатор «изучения природы» в школах Либерти Хайд Бейли, — что образование определенным образом должно «приспосабливаться» к жизненным потребностям, была не нова Теперь мы стали придерживаться несколько иной точки зрения, чувствуя, что задачи образования должны возникать из потребностей жизни и должны в своей основе иметь местную направленность». Агротехнические колледжи превратились в центры изучения местных сельскохозяйственных культур и улучшения пород скота. На базе этих колледжей возникли десятки экспериментальных сельскохозяйственных станций, фермерских бюро со штатом специальных уполномоченных на местах, которые должны были помогать фермерам в решении каждодневных проблем, а также в создании фермерских торговозакупочных кооперативов.

Наряду с обострением внимания ко всему практическому и полезному появилось растущее недоверие к традиционным дисциплинам. «Какая польза в том, — возникал вопрос, — что человек может на шести или семи языках сказать: «Я голоден», но не умеет заработать себе на хлеб и масло?» Воодушевление идеей земельных колледжей, требования дела, полезного для каждой Данной местности и отвечающего велениям времени, были проявлениями демократии в той среде, где монастырские, клерикальные и аристократические традиции, присущие Старому

Свету, были еще очень живучи. Джонатан Тёрнер, совершенно правильно назвавший новые колледжи для народа «сугубо американской системой образования», был обуреваем идеей, которая виделась ему как «золотой век труда». «Всемогущий Бог не ошибся,—проповедовал Тёрнер,—когда поместил первого человека в сад, а не в академию, а своего сына сделал плотником, а не раввином». В 1861 году сенатор Стефен Дуглас предрек, что план Тёрнера по созданию земельных колледжей будет «самой демократичной программой в области образования, когдалибо вынесенной на суд человека».

«Совместное обучение» («совместное обучение мужчин и женщин» в английском языке передается словом американского происхождения «coeducation», о котором впервые широко заговорили в пору появления земельных колледжей) было во многом побочным результатом образования «нового типа». Когда в 1837 году Оберлинский колледж, основанный в 1833 году, стал наряду с мужчинами принимать и женщин, публика была шокирована, и понадобилось несколько лет, чтобы этому примеру последовали другие. Несколько университетов западных штатов (Юты, Айовы и Вашингтона) начали принимать женщин еще до того, как федеральное правительство расщедрилось на субсидии. Однако решительный шаг в сторону совместного обучения был сделан под воздействием закона Моррилла о земельных наделах. Новые учебные заведения, наделенные землей, считавшие главным служение всем людям, открытые для новых, практически значимых дисциплин, свободные от снобистских традиций старых колледжей с их стремлением к социальной изоляции, едва ли могли отказать в месте женщине. До этого женщины могли получить высшее образование только в специальных женских колледжах, таких, как Вассар (1861), Уэлсли (1875), Брин Мор (1880), или в Барнарде и Рэдклиффе, которые приравнивались к мужским колледжам. Однако земельные колледжи на Западе были в равной мере открыты для мужчин и женщин с момента основания, а в 1870е годы за ними последовали и высшие учебные заведения Востока.

Наиболее стойким предрассудком, на котором основывалось сопротивление совместному обучению мужчин и женщин, было утверждение, что женщина, этот «весьма немощный сосуд», не сможет вынести тягот академической дисциплины. Считалось, что женщины будут доходить до обморочного состояния от напряжения, да к тому же утрачивать «нежное цветение женственности», в то время как их присутствие неизбежно снизит академические стандарты и для мужчин. Вовлечение женщин в процесс образования замедлялось в результате традиционно сложившейся боязни «вынужденной близости» полов, морального разложения, разрушения романтики в отношениях мужчины и женщины, что, как предполагалось, приведет к уменьшению числа браков и «самоубийству нации». Однако выяснилось, что женский организм может не только переносить атмосферу колледжа, но даже пышно в ней расцветать.

Раньше считалось, что мужчинам высшее образование необходимо для получения той или иной профессии, а женщинам оно ни к чему. Теперь этот аргумент потерял всякий смысл. Новые учебные заведения придумывали новые дисциплины, которые могли бы принести пользу домашним хозяйкам. Впервые такой предмет, как «Экономика домашнего хозяйства» (это понятие родилось в Америке в 1920-х годах), стал академической дисциплиной. Еще в 1871 году в «Курсе для леди» колледжа штата Айова значился предмет «Домашняя экономика», куда входили лекции жены первого президента колледжа на кулинарные темы. Эту инициативу подхватили Канзас и Иллинойс и ввели учебные курсы по шитью и по химической обработке продуктов питания. К 1905 году в восемнадцати земельных колледжах, большинство из которых находилось на Западе, были на постоянной основе организованы кафедры экономики домашнего хозяйства. К 1920 году совместное обучение стало настолько устоявшимся явлением американской жизни, что женщины уже получали одну треть всех степеней, присуждаемых университетами; в большинстве случаев женщины получали степени в совместных учебных заведениях.

Сегрегация в южном стиле проявилась в создании отдельных земельных колледжей для черных; эти колледжи вызывали меньше возражений со стороны белых южан, чем ассимиляция черных в единой демократической системе высшего образования. После 1938 года Верховный суд США рядом своих решений положил начало защите права черных граждан на их долю в общих щедротах высшего образования.

Теперь появилась уверенность в том, что каждый американец имеет право не просто на образование, а на высшее образование. После Американской революции ветеранов вознаграждали пожалованием земли; новой американской вотчиной стало образование. После второй мировой войны Билль о солдатских правах предусматривал предоставление федеральных субсидий возвратившимся с войны ветеранам (из расчета 500 долларов в год каждому на оплату обучения и книг), а также ежемесячные выплаты в размере 50 долларов (позднее 65 долларов), с тем чтобы каждый ветеран имел возможность проучиться четыре года в колледже. Подобные же права были установлены законодательным порядком (Закон 550, 1952) для ветеранов войны в Корее. Эта программа, осуществление которой закончилось в 1956 году, открыла двери колледжей нескольким миллионам американцев.

Во времена колледжей с земельным наделом можно было наблюдать и другие проявления нового культа образования. Период между окончанием Гражданской войны и началом первой мировой войны был эпохой расцвета частной филантропии. При основании самых первых американских частных колледжей — Гарварда, Йеля, Принстона, Дартмута, Амхерста — капиталовложения были относительно небольшими; впоследствии к ним добавились государственные субсидии и скромные благотворительные пожертвования верных сынов этих учебных заведений. До Гражданской войны местные колледжи зависели от скудных возможностей религиозных сект или от подачек местных общин.

Последние годы XIX века были отмечены новым этапом филантропии в сфере образования. В 1873 году Джонс Гоп кинс, разбогатевший торговец, банкир, судовладелец и наиболее крупный держатель акций компании «Балтимор энд Огайо рэйлроад», завещал 7 миллионов долларов на основание университета и больницы, названных его именем. Этим самым он поднял на совершенно новую высоту планку щедрот на нужды образования в США, с тех пор многие богатые американцы следуют его примеру. Эндрю Карнеги на миллионы, сделанные им на с^тали, основал Институт Карнеги (1902), предназначенный для развития исследовательской деятельности, Фонд Карнеги в целях улучшения преподавания (1905) и Корпорацию Карнеги (1911) по естественным и гуманитарным наукам, а также содействовал созданию по всей стране множества публичных библиотек. Лиленд Стэнфорд, сделавший состояние на западных железных дорогах, в память о сыне основал Университет имени Лиленда Стэнфордамладшего, а после смерти завещал этому университету 2,5 миллиона долларов. В 1891 году Джон Рокфеллер из прибылей, полученных им от компании «Стандард ойл», пожертвовал 10 миллионов на основание

Чикагского университета и впоследствии щедро его поддерживал. Джеймс Дьюк, основатель «Америкэн тобако компани», в 1924 году учредил фонд, в распоряжении которого было около 100 миллионов долларов, предназначенных дли создания Университета имени Дьюка. Были и многие другие.

За редким исключением (Рокфеллер закончил среднюю школу, а Лиленд Стэнфорд учился в академии), эти храмы знаний были основаны самоучками, которые сами либо вообще не получили официального образования, либо оно у них было минимальным. Их щедрость вдохновлялась верой. Оказывая финансовую поддержку местным университетам, они посвоему выражали собственное отрицательное отношение к идее государственного университета в ее европейском понимании. Мэтью Вассар в демократическом порыве стремился доказать, что интеллектуальные занятия не отразятся на здоровье женщин, и тем самым он поддержал борьбу за предоставление женщинам избирательного права. Стэнфорд основал свое учебное заведение с целью «подготовить студентов к тому, чтобы их жизнь прошла с несомненной пользой и была для них успешной». В 1891 году при открытии Института Дрекселя президент «Нью-Йорк сентрал рэйлроад» Чонси Дипью сетовал, что культура, прививаемая классическими колледжами, превратилась в «шарлатанскую показуху и в конечном итоге украшает лишь хлыщей». Потребность времени «не в культуре в возвышенном ее понимании или в том виде, когда она вела к разложению... Старое образование лишь тренировало ум. Новое приучает работать мозгами и мускулами, учит здравому смыслу. При старом типе образования интеллектуалы получали массу знаний, годных для использования в библиотеке и бесполезных в мастерской».

Эта удивительная традиция — щедро одаривать высшие учебные заведения из нажитых огромных состояний — свидетельствовала об американской ортодоксальности. Бели у новых миллионеров были раздумья по поводу тех средств, с помощью которых они обогащались, или если их беспокоили обвинения «разгребателей грязи», популистов и прогрессистов, то этим они облегчали себе душу. Подобно тому как в свое время Генрих VIII отдал на основание Тринитиколледжа все полученное им при конфискации монастырское имущество, богатые люди наших дней, стремящиеся попасть в демократический рай или в крайнем случае надеющиеся получить индульгенцию об отпущении им «деловых» грехов, преподносят Щедрые дары храмам образования.

Америкацы: Демократический опыт: Пер. с англ. /Под общ, ред. и с коммент. В.Т. Олейника. — М.: Изд. группа «Прогресс» — «Литера», 1993. — 832 с.